体育健康课程的指导思想摘要：60年的大学体育课程流变历程与风格，反映了各个时期的社会特点，凸显了非课程化的态度与思维方式。审视与反思历史的经验与教训，走出“健康范式”，从体育学科角度和课程价值取向入手，通过实践与研究而总结和提炼课程思想，形成有“学科规约”的实然指导思想，才是有效发展大学体育课程之路。

　　新中国60年来的变更与经济改革，给大学体育课程发展与改革的外力和动力是强大的，在不同发展时期的社会背景下，许多新的认识、思想、见解与理念，外化出各个历史时期不同的体育课程思想。“以史为鉴，可以知兴替”，以当代人对亲历历史特有的知性力，审视与反思体育课程思想发展流变历程与脉络，对推进体育课程的改革与创新具有重要的现实意义和启发作用。

　　各种教育、流派的兴衰更替，都总是不可避免地受到所处时代的各种社会环境和社会力量的影响，大学体育课程亦不例外，主流思想流变轨迹与时代同步，受所处时代的各种社会环境和社会力量的影响，经历了“学习苏联、自身发展、“文化大”、恢复与复苏、改革开放”等具有特殊意义和时代特色的课程时期，形成五个具有中国特色和时代痕迹的体育课程主流思想。

　　（1）建国之初（1949-1956年）的“军事体育”思想：建国之初在“全面学苏”的社会背景下，面对全国各级学校的学生健康不良情况颇为严重的现实，体育课程主流思想基本沿用苏联的“军事体育”思想，主要是为增强学生体质，加强军事训练，目的是为培养社会主义建设者和保卫者服务。

　　（2）开始全面建设社会主义时期（1956-1966年）的“体质和军事体育”思想：这一时期时期，体育课程开始摸索自身发展，体质教育和军事体育成为这一时期的主流思想，但由于“左”的思想及“全面”的冲击，体育课程也进入了“”时代，出现了高指标、浮夸风等“左”的错误，比较突出的是大搞“四红”运动——所有的学生（除病残者外）都要达到《准备劳动与卫国体育制度》一级、二级和等级运动员、普通射手的标准，课程外在的思想与目的在体育课程中占据主导地位，并在教育教学实践中得到充分演绎。

　　（3）“文化大”时期（1966-1976年）的“体育”思想：这一时期运动频繁，课程主流思想外化为“挂帅”，加之“文化大”催生的“教育”，造成了教学秩序的混乱，大学体育课程陷入完全的非课程化，活动和劳动代替了体育。

　　（4）恢复与复苏（1976-1979年）时期的“体质教育”思想：十年的文化大结束，在总结建国初期大学体育教育经验的基础上，教育部重新颁布了《高等学校体育教学大纲》，体质教育思想为主流，以“三基”（ 基础知识、基本技术、基本技能）教育为主。

　　（5）改革开放和社会主义现代化建设新时期（1979年以后）的“多元体育”思想：进入改革开放时期，学校体育以1979年“扬州会议”为转折点，统一了“将增强学生体质作为学校体育的出发点和归宿”的思想认识，确立了以体质健康教育思想来指导学校体育工作的工作方针，开创了高校体育“体质教育”与“技能教育”并重的新局面。1992年，以同志南方谈话和党的十四大为标志，我国的改革开放和社会主义现代化建设事业进入了一个新阶段，国家教委颁布的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》（1992年）中明确提出了终身教育的思想。随着对大学体育课程的不断探索，许多教育不断涌入，多元学术热情高涨，体育课程指导思想在反思中不断提出和认证新说，如：快乐体育、成功体育、终身体育；情感教育论、合作教育论（主张建立以师生关系为中心的诸多教育关系的和谐发展）；自然主义思想、人本主义思想、健康第一思想等等，对体育课程改革和发展产生了重要影响，但由于研究者立场不同、研究视角不同，概念上“思想”与“理念”混淆，理论上缺乏理性思考与实践研究，导致了课程思想泛化现象。进入二十一世纪之后，在社会经济高速发展、高等教育改革不断深化的背景下，2002年，教育部印发了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》，在课程指导思想方面有了较大变革，明确提出了“三维健康”（身体、心理和社会适应）理念和“把‘健康第一’的指导思想作为确定课程内容的基本出发点”［1］，进入了“健康教育”的理论与实践的丰富与繁荣发展期。

　　回顾历史，课程主流思想发展与时代主题相结合，不同时期起到了不同程度的作用，特别是改革开放时期，经济的迅速发展和社会大变革促进了思想文化的繁荣，许多学者从不同的立场和角度发表了不同的主张，大胆创新与实践为体育课程创造了全新的发展空间，但各种思想的提出所遵循的并不是课程的价值规律，更多的是遵循社会发展规律与需要，并不是课程本身发展的需要，具有“当代潮流思想”或“历史”的色彩，反映了各个时期的社会特点，课程特质模糊，凸显了非课程化的态度与思维方式。

　　纵观大学体育课程主流思想的流变，无论思想认识如何变化，“健康”一直是课程不变的关注焦点，如：1950年6月，针对学生健康不良情况颇为严重的现实，回信给时任教育部长马叙伦“要各校注意健康第一，学习第二”；1999年6月，中央、国务院《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中指出“学校教育要树立健康第一的指导思想，切实加强体育工作”；2006年12月，教育部、国家体育总局在《关于进一步加强学校体育工作，切实提高学生健康素质的意见》中规定“学生的学习、生活、体育……都要按健康第一的指导思想和青少年生长发育的规律进行”；学术上，从建国初期“增强体质”的课程思想，经历了“体质健康”、“快乐体育”（心理健康）和“身心健康”的思想历程，到现在的“三维健康”思想，每一次课程思想的流变， “健康”（体质或身心健康）都是体育课程不变的主题，课程指导思想终始以“体质、健康”为主线；从体质论到身心二元论再到身体育、心理、社会适应的三维健康论，每一次发展都是课程对“健康”的责任的一次超越。

　　60年大学体育课程主流思想发展，前30年是以“价值”为主流的身体健康思想，后30年是以“健康价值”为主导的健康理念。随着时间的发展，按照“价值”系统下的课程思想慢慢消退，但按照“健康价值”体系下的健康理念在体育课程中却越来越理想化，“健康”成为体育课程法理化的“定理”与预设目标，这种主流思想形态下的课程运行路径越来越偏离课程本体与体育学科体系的轨道，我们遗憾地看到现实与愿望不相配，健康定势下的各个时期的体育课程思想都没能成行，学生“体质下降”是一个永恒的话题，心理健康与社会适应能力又无法在课程中预设。以动态的眼光去看课程思想60年的发展脉络，尽管彰显了健康教育的发展与个性，但还是无法回避体育课程领域里“健康”的沉寂。

　　审视历史，思想、体育思想、教育思想是体育课程思想的基础，体育课程的指导思想在“”、“体育”和“教育”中徘徊，使得课程主流思想围绕多个中心甚至于偏离体育课程的本质，我们必须以务实的态度审视体育课程思想，以当代人对亲历历史特有的知性力，剖析与反思所经历的曲折历程。

　　（1）内涵的错位。反观中国大学体育60年，“学校体育思想”、“体育课程思想”、“体育教学思想”在现实中合而为一，如彭国强、项贤林［2］的“新中国60年体育教学指导思想的演变及思考”，王朋涛［3］的“论体育课程思想的历史沿革”等，包括1992年国家教委颁布的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》和2002年教育部印发了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》在内，都与学校体育思想形成“共识”，“学校体育思想”、“体育课程思想”、“体育教学思想”形成“通识”思想，习惯上大多是“学校体育思想”的“本源”，其理论基础建立在教育学、心理学、生理学、体育学、社会学、哲学等多个逻辑起点上，由于不同研究者的逻辑起点不同，对不同的研究对象的视角不一样，导致实践中主流思想的泛化，针对性与指导性不强，只要是与体育、学校体育、体育教学有关的思想都可以作为体育课程思想，反之亦然，这就使得体育课程思想发生了错位。

　　从三者的结构论：体育教学属于体育课程的范畴，体育课程属于学校体育的范畴，学校体育是体育课程的上位概念，体育课程是体育教学的上位概念；从三者的内涵论：“学校体育思想是指在一定历史时期内，研究者对有关学校体育的基本认识，是学校体育观的反映。［4］”学校体育思想具有宏观指导性，主要出发点是为培养全面发展的人；体育课程思想是在一定时期为实现学校体育目标对课程规划及其结构程度的实质性认识，体育课程思想具有规定性，主要出发点是培养学生体育能力（为未来储备理论指导知识与运动能力）；而体育教学思想是对实现体育课程目标或任务的各种教学要素认识和见解，体育教学思想更具针对性和实践性，主要是实现课程目标的操作手段。

　　（2）概念的错位。“思想”与“理念”概念混为一谈，由于这种理论上的错位就更加地牢固了体育课程思想的错位，以至于到现在我们还不能从这两种错位的惯性的束缚中解脱出来。“思想”是思维活动的结果，属于理性认识，是不同社会、不同时期、不同主体在各自立场、背景和价值取向下通过实践与研究而总结和提炼出来的理性认识；理念虽然也是思维活动的结果，但同时加上了主观化的理解色彩，是不同社会、不同时期、不同群体或个体的主意、念头或模糊想法。体育课程思想实质上是以课程为主体，从体育学科角度和课程价值取向入手，通过实践与研究而总结和提炼出来的理性认识，而体育课程理念则不具备思想的这些基本属性和基本内涵，只是产生思想的基础。

　　思想是客观存在反映在人的意识中经过思维活动而产生的结果，一切根据和符合于客观事实的思想才是正确的思想。思想引发行动，体育被列入学校作为一门教学课程，体育课程有自身独特的理论基础，体育课程思想应有自己基本属性、内涵和自己特定的逻辑起点，从体育学科角度和课程价值取向入手，通过实践与研究总结和提炼课程思想。

　　“课程的发展总是存在着客观的自身的相对独立的发展规律。绝非外部因素简单地决定，绝非简单地割断历史，也绝非简单地进化，这是可以肯定的［5］”。反思我国大学体育课程思想的流变，却恰恰是外在要素和历史的转折在起主要决定作用，其产生与发展的动力机制并非课程本身的自发，外在动力受国际、国内局势的发展外力和政府的政策的干预，内在动力受各种教育与体育思想的推动，体育课程思想更多的是与时代主题相结合，具有课程本质的学科思想处于缺席状态，不论是“军事体育”思想还是“体质体育”思想，不论是“终身体育思想”还是“健康第一”思想，都与课程的“学科性”无关。

　　体育，产生与发展于劳动生产、军事训练、宗教祭祀、礼仪乐舞、医疗保健和教育活动之中，伴随着各种现象与经验和知识累积，发展至今的体育，已由身体运动发展成为有关社会、人文、生理、心理、教育等的理论知识体系指导下的身体运动为媒介的体育文化，而与这种文化息息相关的大学体育课程，作为传播、融合和创新体育文化的学科“文化路径”，从需要到身体需要再到文化需要，在形成和发展过程中，所积累的知识、价值标准、思维与行为方式、理论系统、研究方法等学科文化已凸显了自己独立的个性和自身的相对独立的发展规律，其文化、研究对象与方法，都出现了加以认识和解决的客观需要，体育课程的“学科”特性是我们必须正视且无法逃避的，也是课程存在的意义，“无论体育课程在任何时代或社会，无论基于怎样的课程观或教学观来实施体育课程，同样都应该以“体育文化（或运动文化）”为媒介，同样应该是为了实现生物人的‘文化’化”［6］。

　　体育课程是以课程形式为前提，以体育文化为课程文化，在“培养学生体育学科能力”的目的下，通过教学活动来实现培养目标的学校教育课程，体育课程的未来发展，离不开学科文化的引导与激励，必须树立体育课程的学科观，以学科文化思想加以认识和研发大学体育课程，从理论和实践两个维度解决体育课程问题，向理论深层涉足而深层理论的研究一定要保持独立的品格，从“学科”的高度思考大学体育课程指导思想。

　　（1）思想与理念的思辨：“三维健康”思想主张摒弃单纯生物体育教育观，用三维体育观来理解学校体育课程。2002年《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》将课程目标分为“运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应”五个领域目标，明确了“三维健康”（身理健康、心理健康、社会适应的完满状态）的课程思想，从多层次、多角度建立课程目标体系，旨在把身体、心理和社会适应能力结合起来，将知识教育、思想教育、社会教育贯穿始终，全面完成体育教学的教养、教育和社会目标。这种全面教育、全面发展的思想具有浓重的“理想”色彩，是追求“理想化的人”的理念，是思想家、教育家和心理学家共同的追求，体育课程无法做答，不是从体育学科角度和课程价值取向入手，通过实践与研究而总结和提炼出来的理性认识，不具备体育课程思想的基本属性和基本内涵，这种“理念”与“思想”的错位发展，必然导致课程的失败。

　　（2）健康与体育课程的思辨：“健康”受遗传、营养、环境、社会、生活习惯、教育、运动和年龄等等多种因素影响，体育课程无法作答，“‘以增强体质（或增进健康）是体育的本质功能’为立足点的体质（健康）说，实际上是在有意无意的企图将体育课程从课程的概念体系中剥离出来，而这种“非课程化”的态度或思维方式将最终导致对体育课程的扼杀［6］”。体育课程作为一种学校课程，是为培养学生体育能力与传播、创新、发展体育文化的学科课程，对“健康”的追求，正如“运动技术学练活动虽具有却不追求而虽不追求却必有强化体质之功效”［7］一样，也只是一种“虽具有却不追求而虽不追求却必有强化”的效应。体育课程虽有使其健康的功能与责任，但无法左右健康，更无法定格学生的“三维健康”。

　　大学体育课程具有自己所独有的价值——生物改造价值、运动技能价值、体育文化价值，体育课程思想如果脱离了这种客观存在反映在人的意识中的理性认识，如果违背体育课程的基本属性与价值的客观存在，不能从“健康依赖”中走出，体育课程将蜕化变质，最终将成为其他事项的附庸，我们必须以务实的态度审视“三维健康”理念，避免把“三维健康”问题当成课程研究的出发点和定理化目标，大学体育课程要有勇气走出这种“健康范式”的规定性与强制性逻辑与品质，不再陷入“布里丹选择”的苦恼。

　　任何思想的产生和发展都既是特定社会、经济状况的反映，也是人类思想、观念合乎逻辑的发展，每个时代的每一种思想都有它所以发生及存在的理由，体育课程思想的每次变迁都和其背后的社会背景有密切的联系，每一个时代都有其特定的主题，体育课程思想与时代主题相结合无可非议，因为历史终是客观事实，客观存在没有不对的，不对的是我们不注重历史，不把历史作参考，如果我们漠视了这一点，那就是一种错误，就不可能找到一条有效的发展大学体育课程之路。

　　当代人对当代历史特有的直觉、特有的现实感是后来人难以捕捉的，我们要认真总结经验教训，深入研究体育课程思想产生的基础原因和条件，对“思想”有一个深刻的认识与理解，对“课程”有一个学科角度的定位，根据现有成熟的理论和实践经验基础，在课程行动之前提出某种理念，经过实践的检验与理性的思维后提出符合客观现实的体育课程思想，用正确思想来指导体育课程的发展。

　　［1］ 教育部.《全国普通高等学校体育课程指导纲要》［Z］. 教体艺〔2002〕13号，2002-8-6.

　　［2］ 彭国强,项贤林.新中国60年体育教学指导思想的演变及思考［J］. 天津体育学院学报，2009，（3）：205-208.

　　［3］ 王朋涛.论体育课程思想的历史沿革［J］. 江苏社会科学，2007,（2）： 160-163.

　　［4］ 周学荣.谭明义.新旧《全国普通高等学校体育课程指导纲要》的比较［J］. 体育与科学，2003, 24（1）:77-78.

　　“健康”的英文“health”源于公元前1000年英国盎格鲁撒克逊族的词汇，其主要的含义是安全的、完美的、结实的。1948年世界卫生组织（WHO）在其中给健康下了一个定义：“健康不仅是没有疾病和衰弱的状态，而是一种在身体上，精神上和社会上的完好状态”。1989年WHO又提出了“身体健康、心理健康、道德健康、社会适应良好”四个方面的健康标准。把健康的内涵大大的扩展和深化，对健康的认识也提到了一个新的高度和境界。

　　“健康第一”指导思想的确立是党中央从当代世界发展和中华民族伟大战略高度，是针对应试教育现象做出的英明决策。21世纪社会主义现代化建设需要学校培养有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者与人。

　　在《中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：“健康体魄是青少年为祖国和人民服务的基本前提，是中华民族旺盛生命力的体现。学校教育要树立健康第一的指导思想，切实加强体育工作”。这是教育整体改革的重要方向，是学校工作的重心。“健康第一”的根本要素是身体、心理、社会的和谐统一的健康观。

　　在社会上的各种有关于体育的比赛，很多都设立奖项，但是参加人数多，得奖人数毕竟少数，虽然如此，参加的人还是络绎不绝，这就充分说明了很多的人目标在于运动，在于健身。以每年的环高邮湖自行车越野赛来说，参加人数逐年增加，“我运动，我健康，我快乐”，成为每一个车友的梦想和呐喊的口号，所以“健康第一”的思想已经深入人心。

　　“健康第一”的提出离不开当今社会发展的需要，“人”是社会主义现代化建设以及改革开放都离不开生产力中的“最、最活跃的因素”。中小学学生中肥胖、近视等的学生增多，体质明显下降，这种现象给学校体育敲响了警钟，也给学校体育提出了新的要求。据报道，我国青少年身体形态、生理机能的许多指标不断下降，甚至开始出现低于日本人的趋势。长期以来，学生的健康问题没有得到足够的重视，提供全面发展的社会主义现代化建设和保卫者是社会对学校所提出的要求，而学生这种身体素质状况很难适应新世纪社会发展的客观要求。

　　1985年《中央关于教育体制改革的决定》指出：教育要为我国的经济和社会发展培养各级各类合格人才，而合格人才的集中反映是全面发展。全面发展所包含的内容有体育、智育、德育、美育、劳动技术教育等。因此，作为教育的重要内容，体育在教育中必须担负起发展学生身体，增强学生体质的任务。素质教育是以促进人的身心和谐发展，提高人的综合素质为目的的。素质教育的提出，进一步肯定了学校体育的作用，身心素质是公认的基本素质之一，因此素质教育的重要内容之一必然是学校体育。把“健康第一”作为学校体育的指导思想，不仅强化了素质教育在学校中的地位，也是对素质教育的重要补充。

　　“健康第一”既是学校体育的出发点，也是学校体育的归宿，是衡量学校体育成败与否的基本标准。学校体育各阶段的根本任务是培养身体健康，体魄健壮的学生，“健康第一”是实现广大学生体质状况明显好转，提高广大青少年身体素质等目标的理论前提。“健康第一”是对整个学校体育提出的一个基本要求，也是全体学生全面发展的基础，贯彻落实“健康第一”指导思想也是对学校体育任务的一个高度概括。

　　体育作为“三育”写进教育方针，能够全面提高学生身体素质，使学生身心得到生动活泼、健康、和谐发展提供了重要的理论依据。人的全面发展是教育方针中所指的德智体美劳等方面的全面发展，培养德智体美劳全面发展的人才是学校教育担负的重任，德智体美劳的发展是人全面发展的主流，拥有健康的身体才能为学校教育更好的服务。因此，“健康第一”不仅反映在学校体育的范畴内，还要在学校体育的各个领域有所体现。

　　人是推动社会进步和发展的主导因素，是社会物质财富和精神文明的创造者，让每个人的个性得到健康的发展和完善，拥有健康的体魄是每个人应享有的权利。随着社会的进步，科学技术的发展，人们的生活节奏越来越快，承受的压力越来越大，因此引发了许多健康问题。身体是的本钱，而“健康第一”确立的目标是发展人的身心健康，社会适应能力，为提高名族的整体素质打好基础，这是符合人的基本生存权力和现代社会发展需求。

　　学校体育由于受到传统教学思想及教师权威论观念的影响，以压抑学生个性生动活泼的发展，牺牲学生心理健康为代价，这与健康的本质不相符。将学校体育的重心由课堂体育教学转向课外体育活动，未来的学校体育要采用多样化途径、方法和形式来牢固树立“健康第一”，充分调动和发挥社会、大自然对学校体育的有利影响和作用。

　　中小学生正处于身心发展最为迅猛的时期，机体具有相当大的可塑性，终身体育理论要求人们在一生中都能保持良好的健康状态，学校体育作为终身体育的关键一环，不仅局限于学校体育对增强体质和单纯动作技能传授的理解，还要为学生继续进行体育学习、锻炼做准备，赋予学生接受终身体育所必须的兴趣、动机、知识和能力。这符合终身发展的需要。

　　首先将体育与健康基础理论知识教学列入教学计划，重视体育与健康知识教学。再加强教学管理，把完成体育与健康基础理论知识教学计划作为教学检查的重要内容，对未完成体育与健康基础理论知识教学任务者应追究其责任，以加强教师工作责任感，使体育与健康基础理论知识教学从时间上得到保证。另外，要加强体育与健康基础理论课教学研究，提高教学质量和效益。

　　在室外课教学中应强调和重视结合教材内容特点，通过课堂常规、组织教学、突发事件处理等途径进行体育与卫生保健，运动项目的健身作用等知识介绍，以弥补室内体育与健康知识教学时间的不足。

　　体育与健康基础理论知识教学不仅将室内理论教学内容作为体育考核内容，还应包括室外课介绍的基本知识，这样有利于提高理论知识教学效益。

　　教师是“健康第一”指导思想的执行者，执行的情况将直接影响到新课改的质量。因此，教师应当从思想观念上和教学目标上转变，由课程的的执行者转变为课程的设计者、创造者、决策者。一切从学生的健康成长出发，把培养学生的健康意识、终身锻炼意识、全民健身意识、交往合作意识作为重点，重视学生主体地位，关注学生的个体差异，充分满足学生的各种身体活动需求，确保人人享受体育与健康的乐趣。

　　体育教师应积极进行深造，提高自身的专业素质体育课程标准的的改革，对体育教师自身所具备的专业素质有了进一步的要求。新课标规定了各个水平育教育所应到达的目标，对具体的体育教学内容没有做硬性的规定，因此，在体育课程计划的制定、体育教学内容与方法的选择、体育教学标准的选择等方面都具有很大的灵活性。

　　作为被教育者，每一位学生都有接受教育的权利，“健康第一”要求学校体育的对象是全体学生，把握好学生在学习过程中的“主体地位”这一原则。长期以来，学校体育以“应试教育”为主，使得体育教师和学校将大量的精力投入到运动训练和竞赛方面，忽视了学生的主体地位。对绝大多数学生而言，掌握相关的竞技运动技术固然必要，但事实上，难度大，要求高，使学生对体育课有一种畏惧的心理，并且对学生的健康成长也不一定是有利的。面向全体学生，要求教师根据学生的身体基础、兴趣需求有针对性的运用不同的教学手段，使广大学生都能体验运动的乐趣与成功。同时，通过学校体育重心的转移，使学生们在课外体育活动中促进身体健康发展，更能培养自信、自强的意志品质。

　　长期以来，我国体育教学中过多强调“竞技体育”，而在一定程度上弱化了对全面实现学校体育目标的追求，尤其是对学生个性发展不够，扼制了学生的独立性、自主性、创造性等具有积极意义的个性特征的发展。在“健康第一”指导思想下，首要任务就是要培养学生的“健康第一”意识，增强体质，提高体能。学校体育应该淡化竞技，使学生端正态度，正确处理好德、智、体三者的关系，懂得“身体是的本钱”，是进行生命活动和社会活动的保障。

　　体育与健康课程在确立课程目标体系和课程内容的基础上，提出了具体教学内容的选择原则。各地区和学校制定具体的课程实施方案和教学计划时，应该从师资队伍、场地与器材、学生体育基础等方面的实际出发，逐渐由统一性向多样性、固定性像选择性、指令性向指导性方向发展，选编适宜的教学内容。农村学校体育基础相对薄弱，应该特别注意开发和利用各种实用的课程资源，确保课程的正常实施。

　　国外体育课程内容改革提出体育与健康教学内容的有机结合，强调将体育理论知识融入运动技能的教学内容中，在体育与健康理论知识中培养学生运用理论知识的能力。如美国将解剖学、生理学、心理学、力学、保健卫生学的理论知识编进了中学生体育保健教科书，并介绍了发展体能的理论与方法。我国的体育与健康课程同样可以借鉴外国的先进方法。

　　根据学习目标的基本要求，结合本校的体育与健康教学实际要求，运用多样的评价方法，全面综合的评价学生体育与健康学习。因此，我们应该建立定性评价与定量评价相结合、绝对性评价与相对性评价相结合、形成性评价与终结性评价相结合的评价方法。发挥教师评价、学生评价、其他人员评价的多方面评价主体的作用。保证了评价的科学、公正、正确，以及评价结果的可信度和有效性。通过课程评价体系调动学生学习的主动性和教师教学的积极性。

　　5.1 “健康第一”指导思想既是学校体育的出发点，也是学校体育的归宿，是衡量学校体育成败与否的基本标准。“健康第一”指导思想是实现广大学生体质增强，身体素质提高等目标的理论前提。

　　5.2 学校体育教学要全面贯彻落实“健康第一”的指导思想，是每位教师的光荣职责，是当代体育教师的历史使命。

　　5.3 体育与健康课程要落实“健康第一”的知道思想，必须在课程目标、课程设计、教学内容的选择和课程的组织实施、课程评价等各方面体现“健康第一”的要求。

　　[7]刘飞宁，黎文普.从健康第一思想看我国学校体育改革[J].安顺学院学报，2008，1（1）.

　　[8]杨贵仁.牢固树立健康第一指导思想 切实加强学校体育卫生工作[J].体育教学，2000（1）：4-5.

　　终身体育是对终身教育理念在内容上的拓展和补充，所以终身体育源自终身教育。1978联合国教科文组织通过的《体育运动国际》中提及：“必须有一项全球性的、化的终身教育制度来保证体育活动与运动实践得以贯彻于每个人的一生”。这也是人类史上第一次将终身体育这一理念制度化，从此在世界范围内掀起了一股宣扬和培养终身体育的热潮。终身体育，是指一个人终身进行体育锻炼和接受体育教育。我国教育家陶行知先生也认为：“教育应该依据生活而教育，培养活生生的人”这一观点与美国现代教育学派教育家杜威的观点不谋而合，重视在教育过程中以学生为中心。陶行知还认为：“应该让体育走进学生生活，让体育回归自然，实施学校体育生活化教育。”简言之就是终身体育教育就是实行学生生活化的体育教育。终身体育是对我国提倡的提高学生身体素质以及“健康第一”理念的深入和拓展，“健康第一”侧重于注重学生短时期和阶段性的体育教学目标，而终身体育比“健康第一”更加注重强调阶段效应与长远效应的有机结合，强调实现终身体育、保证终生健康必备的兴趣、习惯和能力的培养。所以，以终身体育思想为学校体育改革与发展的主导思想，更具理论深度和实践价值。

　　学校体育思想的形成与特定的历史时期和社会背景有密切的联系，它对学校体育的发展不仅具有权威性而且还有导向的作用。新中国成立以来我国学校体育指导思想经过不断地演变而日趋成熟。我国学校体育课程改革的演变历程与我国历史的改革进程紧密相关，每一次体育思想的改革都与特定的历史背景相呼应。

　　从1840年鸦片战争开始到新中国成立前夕，我国的体育思想大致经历了“军国民体育思想”、“自然主义体育思想”、“土洋体育”思想之争三个阶段。“军国民体育思想”是在1840年鸦片战争爆发以后，清政府在面临内忧外患的生死存亡之际进行的洋务运动中推出的，旨在学习西方体育，开设新式课堂；20世纪20、30年代新文化运动后，以美国哲学家杜威为代表的实用主义教育思想和以威廉姆斯为代表的自然主义体育思想先后传入我国，并成为指导我国体育发展的主要指导思想；在20世纪30年代末，随着第十届奥运会的失利，我国又出现了“土、洋体育”之争的体育思想，这一思想围绕着“本土体育”和“洋体育”之间爆发了一场关于中国体育发展方向的大讨论。在“土、洋”之争体育思想的争论过程中使我国体育思想出现暂时混乱的同时，也使我国现代体育思想的雏形浮出水面。

　　1949年新中国成立以后，在中国党的领导下，几经波折，但得到了本质的发展，其思想宗旨逐渐与现实先接近，少了时政的影响，不断突出以人为本的思想理念。从新中国成立开始，我国体育思想的转变大致分为“以俄为师”、“”、“”与代替体育、军事代替体育、劳动代替体育、体质论以及素质教育中的体育发展四个阶段。“以俄为师”是全部照搬前苏联的体育模式，对我国的体育发展具有很大的促进作用，但是它与期间的体育指导思想一样由于过分强调目的而影响了学术思想的全面发展，致使教条主义和本本主义盛行，一些优良的体育文化和有益经验也受到了批判，使体育思想走向了僵化的边缘。随着十一届三中全会的召开，整个教育和学校体育工作也逐步走上科学化、制度化、规范化轨道。在1978年教育部组织编写并颁布了继1957年、1961年之后的第三个《高等学校普通体育课教学大纲》中明确提出“锻炼身体，增强体质”是学校体育的首要任务；评定学校体育工作的成绩，“最根本的是看学生的体质是否有所增强”。由此，学校体育正式确立了指导性思想，对我国大学体育课程的改革具有深远的影响。随后，“健康第一”、“终身体育”也相继被提出，这体现了我国体育教育思想理念的进步，促进了体育课程改革的有利发展。

　　在我国由于陈旧体育思想在具体实施中还占据主导地位，终身体育思想的提出时间不长，还没有被普遍接受，终还没有成为大学体育课程改革过程中全局性的指导思想。以至于大学体育课程改革中存在体育指导思想混乱以及课程改革实施中往往与终身体育思想相背离。其一，在我国长期以来中小学体育中盛行单纯生物体育观和应试教育观有直接关系，这种思想在很大程度上延续到了大学体育中，阻碍了大学体育课程改革中终身体育思想的实施；第二，社会对大学体育教学的功能认识普遍趋于狭窄，使人们普遍认为体育教学只是为了单纯的增强学生体质和学习体育技能，而忽视了大学体育课程对学生体育习惯的养成和兴趣特长的发展；第三，大学体育课程设置不尽合理，目前我国大学体育课程主要分为必修课和选修课，选修课的设置在一定程度上有利于学生个人兴趣的发展，但是我国大学体育课程种类偏少，在一定程度上不能满足学生选课的需要，既然学生不能选择自己感兴趣的体育项目，那么要养成终身体育的习惯就会更加困难；第四，课程内容缺乏整合性和创新性，在目前我国大学体育课程设置中绝大多数只是对中小学体育课程内容的简单重复，教学内容统一，缺乏层次感和创新性；第五，大学体育课的考核评价单调，由于应试教育的现实和受传统竞技观念的影响，对学生体育成绩的评价往往以运动成绩是否达标为依据，忽视了学生在学习过程中的反馈信息，弱化了评价的激励作用。体育课教学成了灌输运动技术，达到学校运动指标的单一性活动，只注重体育课程的显性效果，忽视体育课程对学生形成良好体育习惯，发展全面的身体素质的效果，这在很大程度上阻碍了终身体育思想的传播和养成。

　　改革开放30多年来，在我国快速发展的同时，我国各方面也不断地进行着具有重大意义的改革。现如今，我国大学体育课程改革在经历了单一化和多样化的改革时期之后正向个性化的课程改革迈进，这就要求我们坚定不移地以终身体育理念为指导来发展我国的大学体育课程的改革和实施。

　　首先，终身体育理念与健康第一体育思想的辩证关系证明终身体育理念更加适合作为我国大学体育课程的全局性指导思想。我国以往把促进学生体质健康作为体育教学的第一目标是不妥的，有本末倒置的嫌疑，因为我们过去在体育教学过程中教授学生体育技能只是单纯地为了提高学生体质，增进学生身体健康，而对学生体育习惯的养成和终身体育的培养则并没有太多关注。我们应该把培养学生形成终身体育意识、习惯作为大学体育教学的根本目标，并在此基础上根据现实情况和学生兴趣特点培养学生相应的体育技能和锻炼方法，并达到增强体质的目的。因为培养学生形成终身体育的意识、习惯和能力本身就是为了“健康第一”目的的实现，二者之间是相辅相成的关系，而不是矛盾的；而且，只有学生具有了体育增进健康的意识、习惯和能力，学校体育“健康第一”的目的才能实现，这种教育过程才更加体现个性化培养的特色。其次，以终身体育为大学体育课程的指导思想能够促进我国大学体育课程设置和改革的优化。以终身体育思想作为学校体育主导思想可以促进大学体育课程设置偏向生活化，符合全民健身的需要。随着人类社会的不断进步，人们对自我生活的品质逐渐提高，越来越多的人开始重视自身的身体健康，体育锻炼已成为生活中不可或缺的重要部分，而体育锻炼正是人们保持身体健康最主要也是最健康的手段，所以，以终身体育思想为指导进行大学体育课程改革势在必行。

　　终身体育理念是是我国现阶段体育教学的主要指导思想，大学体育是学校体育的重要组成部分，而且大学体育在大学生的一生中起到一个承上启下的作用，既是对中小学体育教学的拓展，也是为踏入社会做最后的准备，因此确立终身体育的体育指导思想设置体育课程以及改革，其意义至关重要。同时，大学体育课程的设置是否合理，又影响着终身体育思想从上而下的实施效果，也影响着大学生终身体育思想的形成。所以，必须要促使二者辩证统一发展，建立有效合理的运行机制。

　　终身体育是在“增强学生体质”和“健康第一”等现代体育理念的基础上提出的，是当今世界最为先进的体育思想，它的理论实质是强调以人为本的发展理念。改变了过去体育思想中片面重视学生阶段性身体素质的提高和体育技能的学习，强调体育教学对学生体育习惯的养成和个性的突出，不仅看中现在，而且放眼未来。终身体育思想符合大学生的发展需要，是历史发展的产物和时代的必然要求。所以，在大学体育课程改革过程中要坚定不移地、全面地推行终身体育的指导思想，从管理者、教育者、学生多方面全方位加强终生体育思想的学习，确定其全局性的指导地位。

　　终身体育思想的理论落脚点为终身健康，终身健康是终身体育的最终目标。根据终身体育的要求，横向来看，把大学体育课程改革中将终身体育目标分为思想目标和行为目标以及效果目标，三个目标层层递进，相互依存。从纵向分析，把终身体育的目标分为管理目标、教学目标和学习目标，只有用终身体育的教育理念来指导大学课程的管理、教学、学习，才能使大学体育课程与基础教育阶段的体育与健康课程的任务相区别并有效地衔接。

　　大学体育课程内容的设置要坚定执行终身体育的指导思想，改变当前我国体育指导思想混乱的局面。在课程内容的选择上要有利于学生兴趣和个性的发展，有利于学生终身体育习惯的养成。在我国目前实行的大学体育课程中，体育课程分为必修课和选修课，必修课没有完全尊重学生的实际情况和现实需要，选修课程种类有限，限制了大学生个性的发展。因此在课程设置过程中，要增加非竞技运动项目的比重，要选择一些具有延续性活动价值、毕业后易于坚持锻炼的运动项目，内容突出健身性、娱乐性、终身性，推进体育课程设置的多样化进程。

　　在大学体育课程评价中要采用显性评价和隐性评价相结合的评价方式。目前，我国大学体育课程的评价方式还停留在简单的以身体素质是否达到特定的量化标准为依据的阶段，比如跑多快、跳多远。学生大多以完成考试任务拿到学分为目的，而忽视长远身体健康锻炼和终身体育习惯的养成，这严重违背了终身体育的核心要求。因此，在进行大学体育课程效果评价的过程中既要对短期学习效果进行评价，也要注重长远的效果评价，比如学生终身体育思想的养成和终身体育习惯的培养状况。建立显性评价和隐性评价相结合的评价机制，才能更好地促进终身体育的实施。

　　[1] 邹玉玲，史曙生，顾渊彦.体育健康课程导论[M].北京：人民体育出版社，2005：60-61.

　　[2] 王凤来.论终身体育与高校体育教育[J].中国教育，2007（12）：168-169.

　　[5] 阮明华.适应改革开放的需要培养终身健康的合格人才.中国学校体育，1995（6）：28.

　　《中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出了“学校教育要树立健康第一的指导思想。自此，学校体育课程改革相继展开，“体育与健康”课程在学校体育课程中全面普及。新《纲要》对体育课的性质、目的有了全新的界定，对体育课的发展

　　提出了新的理念，同时也对体育教师提出了新的要求。因此，在推进体育与健康课程改革与发展的今天，应把提高体育教师的整体素养摆在应有的位置[1]。“体育与健康”课程是超越了单一的学科范畴,具有生理健康、心理健康、社会健康等目标的多重性，对体育教师的要求明显提高。实践证明，大多数体育教师对新课程的历届处于模糊状态，其实践为摸石头过河；为此探索“体育与健康”课程对体育教师的要求，对“体育与健康”的纵深发展具有现实意义。

　　当前,体育课程改革正经历着以全新的教育理念为指导,对原有的体育课程进行深化改革并突出健康目标的一场重大变革。“体育与健康”课程并不是传统体育课加上健康教育课合并而成的一门新的综合课程，而是强调体育课要以促进学生身心健康发展为根本目的，扎扎实实贯彻“健康第一”的指导思想。因此，二者存在着鲜明的不同点。

　　1.1.1教学指导思想传统体育教学主要以“增强学生体质”、“掌握三基”为主导思想。“体育与健康”课程以“健康第一”为中心，强调以人为本，以学生发展为中心，在“健康第一”思想指导下，把学生生理的、心理的、社会的、健康的与可持续发展结合起来，促进学生身心的和谐发展；从内涵上，扩大了体育的功能，适合学生的全面发展[2]。

　　1.1.2教学目标传统体育课程过于注重运动技能传授的倾向，体育观念相对滞后，竞技体育观，阶段体育观、体质教育观还比较盛行，已经不适应时代与教育发展要求。“体育与健康”课程确立了体育课的目标体系，既有课程目标，又包括领域目标和水平目标，从而是课程目标更明确、更具体、更具有操作性。

　　1.1.3课程内容传统体育课程结构过于强调学科本位、内容过多且难、繁、偏、旧和缺乏整合，已经不适应学生的身心发展特征和需要，远离学生的生活经验，忽视学生学习兴趣和体育能力的培养，与终身体育脱节。“体育与健康”课程内容不仅包括体育运动基本知识、基本技术、基本技能；还包括与体育运动有关的营养、保健、生理健康、心理健康等方面知识。课程内容具有性和灵活性[3]。

　　1.1.4课程结构传统体育课程规定教学内容、大纲、标准等，以技术教学、达标为主，结构单一。“体育与健康”课程结构淡化学科本位主义，注重同其他学科相互结合和交融；从大课程观出发，把体育教学、课外体育活动、群体竞赛、运动训练有机地融为一体，建立新的课程结构；扩大了体育课程的外延，利于学生终身体育观念的形成。

　　1.1.5课程实施传统体育课程的实施过于强调接受学习、机械训练，以教师为中心，以竞技运动为中心，过分强调教师主导作用，忽视学生主体作用。“体育与健康”课程的实施过程不仅注重体育教师主导作用，更加重视学生在学习过程中的主体作用。教学目标确定、教学内容方法选择、教学评价等方面都与学生实际水平、兴趣爱好紧密相关。

　　1.1.6评价传统体育课程学习评价过分注重学生的体能和运动技能，过分强调运动成绩，忽视了学生的学习过程和态度，而且评价标准“一刀切”，采用绝对评价，忽视了个体差异，导致部分学生喜欢体育但厌恶体育课，并使大多数学生体验不到运动成功乐趣。“体育与健康”课程教学评价功能、方法、类型、目标层次发生变化。充分发挥评价的教育功能和激励作用，使学生能够及时获得成功的体验、树立信心、强化学习动机；有利于师生对教学过程调控和教学信息反馈，使教学过程顺利进行。从而实现学校体育社会需求和个体需要。

　　新一轮的学校体育教育课程改革是以全面推进素质教育为目标的一次根本性的变革，使整个学校体育教学活动发生重大变化。我们在综观国内外课程改革的历史，教师方面的因素往往成为左右课程改革的关键，教师是课程实施的主体，任何课程都要经过教师的理解和转化，才能在学生身上表现出课程改革带来的效果，因此新一轮课程改革对教师素质提出了新的要求。

　　体育教学改革根本的原因是为了使体育教育更好地适应社会与人的发展变化的需要，也就是说，传统的体育教学内部的结构、功能与社会、人的发展变化有不相适应的方面，甚至有些因素阻碍着体育教育事业的发展，体育教学改革要满足社会与人的发展变化的需要，只有以体育教育工作者的教育思想观念为中介，逐渐地在体育教育的实施过程中反映出来，最后落实到体育教学的每一个环节中，因此，要进行体育教学改革，首先必须解决的问题就是转变观念，树立正确的体育教学思想。

　　2.1.1树立体育素质教育思想当前我国课程改革的核心目标是改变课程过去注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生形成正确价值观，达到“全面人才”的发展。因此，教师必须明确当前基础教育改革的指导思想，从实际出发，树立健康第一的教育理念，胸怀每一位学生的全面发展，踏踏实实地投身于课程改革。面对信息暴炸、节奏快变的新世纪对体育教育的挑战，首先要树立体育素质教育思想，培养学生稳定的、基本的、综合的体育素质，这里所提的体育素质，不再是指基本的体育文化知识和体育活动能力，而是要把外在的体育文化知识“内化”成做人、做事和思维的基本心理品质，使学生学到的东西得以内化为潜在的能力和内在的品质精神[4]。因此，体育素质教育就是为学生营造做人、做事、做学问的基本品质。教育已经被赋予了中华民族伟大复兴的历史重任。

　　2.1.2教师主导位置思想转变体育教学活动是教与学的双边活动，教与学的关系是区别传统教学与现代教学的关键要素。传统教学活动强调教师主导作用，忽视学生主体作用；现代教学活动注重教师主导作用和学生主体作用的完美结合。教是为学而教，是教会学生学习，教师主导作用不是主宰和强制，而是学习过程的指导者、促进者，学习活动的设计者、组织者，是对学生正确启发和诱导；学生主体作用是学生是学习的主人，是教学的积极参与、主动、认真、自觉、创造性的学习。教学是教与学的高度统一。

　　2.1.3确立师生平等的思想教师是教育者，学生是受教育者，教师与学生关系不是传统的师道尊严，而是平等的和谐的关系。教师要把学生作为教学的主体，要以人格平等的态度对待每一个学生，注重发扬教学，努力创造良好的教学氛围。在教学目标的确定、教学内容安排、教学结构的设计及教学方法的选择等方面，教师要坚持从学生的实际出发；在教学过程中，教师要让学生充分发表自己的见解，特别是要允许和鼓励学生充分表达自己的不同意见。教师和学生应共同创造一个宽松、的、和谐的学习气氛，教师应鼓励从事体育运动，享受体育快乐和成功体验，促进学生终身体育意识形成。

　　2.2.1更新教育教学理念《体育与健康》课程推广和实施是我国学校体育从传统应试教育向现代素质教育转变的具体表现。在新课程实施中，体育教师要摒弃：重视“三基”的传授，轻视学生体育能力的培养；重视统一要求，轻视因材施教，区别对待和学生个性发展；重视机械的身体练习重复，轻视学生体育兴趣、态度和习惯培养，建立新的教学思想以适应新课程的要求。首先，要树立启发式体育教学思想。传统体育教学强调以教师为中心，忽视了学生的主体作用；课堂教学程序化、强制化；教学方法呆板，注入式教学方法等，极大地影响了学生学习的积极性。所以必须采取在体育教学过程中树立启发式体育教学思想，在教学中激发学生思维的积极性和创新潜力，充分发挥学生的能动性，创造条件使学生主动性获取知识，探究未知。其次，要树立科学的体育教育评价观。体育教育评价主要是对评价对象的体育知识水平、体育能力、表现与成绩进行整体的、动态的评价。因此，必须摆脱传统的绝对评价模式，既需要对运动成绩进退步程度的相对评价,还需要对学习态度进行定性评价。科学合理地进行评价是提高体育教育质量的重要保证，因此，必须从片面强调量化的误区中走出来，建立科学的评价体系和评价方式。

　　2.2.2拓展知识内容，提高知识含量体育教师以往知识结构已不适应新的教育形势，为了适应新课程要求，教师必须从健身育人角度和培养学生的体育意识、态度、行为、习惯等方面出发，学习新的教育思想、教育方法、教学模式、组织形式和评价标准；同时又要掌握有关自然、社会、人文科学知识，扩大自己的知识面，优化自己的知识结构。现代体育教师知识结构应体现本学科与其他学科相互渗透和交融。这样，才能保证体育教师在新的课程教学工作中触类旁通，游刃有余。传统体育教学内容比较陈旧，过分的“形式化”严重制约了体育教育质量的提高。因此，必须树立这样一种观念，就是把教材中过分形式化的部分进行淡化处理；要立足现实，着眼未来，尽量与实际相联系；让一些现代体育知识及一些现实生活中急需使用的体育知识尽快渗透到体育课本中去，把过时的不适用的内容删除。

　　“体育与健康”课程改变了以往课程过于强调学科本位，项目太多和缺乏整合现象；充分体现了课程的灵活性、选择性。通过知识、技能的学习和掌握过程，使学生学会学习，学会生存，学会做人。基于上述特点，一些传统方法已经不适合新课程实施，在新课程实施中体育教师会遇到更多依靠现有理论和教师自身的经验解决不了的问题,要求教师应关注社会变化、观念的变迁、生活方式的更替和现代科学进步，从积淀的思维定势中跳出来，敢于否定传统的，不合时宜的理论和方法，勇于创新，不断追求和探索新的理论方法，使体育课的教学常教常新[5]。在日常实践活动中总结和反思教学经验，不断提高体育教师业务能力，以适应新课程要求。

　　2.2.3提高教师的教学科研能力素质教学改革的主题是教师，而教师专业能力的提高主要原子教育教学改革和科学研究的实践。“体育与健康”课程无论是从教学目标上，还是课程内容、方法，考核与评价上对教师而言都是全新的尝试，尤其需要横向知识的广泛拓展，需要亟待提高自身能力。为此，面对新课程改革，教师要树立新的理念，掌握体育科学研究的前沿知识，不断用新的知识调整、充实、优化自我，提高其自身的科研能力，为教育教学奠定基础。

　　通过对传统体育教学和“体育与健康”课程对比发现：“体育与健康”课程在指导思想和课程目标上其内涵和外延明显扩大，适于现代人才培养的理念。“体育与健康”课程提高了对体育教师的要求，体育教师不仅是课程执行者，还是课程设计者。如果没有较高的业务水平，很难完成课程目标。因此，体育教师应认识到任务艰巨和紧迫，并以此为动力加强学习，更新教育思想、优化知识结构；深入理解课程性质，在教学中改革创新，不断提高自己的业务水平，以适应新课程对体育教师的要求，保证《体育与健康》课程的顺利实施。

　　［1］吴晓蕾.对实施“体育与健康”课程若干问题的思考［J］.嘉兴学院学报，2002（6）:77-79.

　　［2］宋超美.初中“体育与健康”新课程教学探讨[M].北京：北京体育大学出版社，2005:128-184.

　　［3］渠宝莲.新课程理念育教师专业素养的研究［J］.山西师大体育学院学报,2006(S1):55-58.

　　［4］潘绍伟,季浏,等.我国体育课程为什么要进行重大改革［J］.中国学校体育，2002（4）:11-13.

　　［5］吴小毛.体育与健康课程改革理念下的体育教师专业素养探究［J］.泰州职业技术学院学报,2010（6）:123-125.

　　［6］赵兴.论体育与健康课程教学新理念的关注点［J］.哈尔滨体育学院学报，2004（2）:32-33.

　　［7］李涛.论学校体育与健康教学课程的特点与功能［J］.哈尔滨体育学院学报，2005（3）:26-27.

　　［8］王月华.试论21世纪体育与健康教师应具备的条件［J］.哈尔滨体育学院学报，2005（3）:32-33.

　　教学是教师引导学生掌握知识，发展各方面能力和体力，形成良好的行为习惯和道德的重要途径。自2002年国家教育部重新制定了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》（以下简称《纲要》）以来，许多专家学者开始关注对普通高校《体育与健康》课程建设的研究，而作为体育教学中一个重要组成部分——体育教学评价，也引起了专家学者的广泛关注和研究。为什么评？评什么？怎样评？评价指标如何建立？事关学生的进步和发展。因此，本文针对这些问题设计了《体育与健康》课程教学评价指标体系。

　　首先运用问卷调查法来了解浙江省普通高校《体育与健康》课程学生学习评价体系现状，然后针对现状设计一份专家调查表，运用德尔菲法对调查表进行信度和效度检验，最后再对相关专家和教师进行访问座谈法以落实浙江省高校《体育与健康》课程学生学习评价体系。

　　1.普通高校《体育与健康》课程评价的指导思想。根据《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》的精神，改革现行高校《体育与健康》课程教学现状，树立“健康第一”的指导思想，以增进学生身体、生理、心理、社会适应能力整体健康水平为目标，培养学生终身从事体育锻炼的意识和习惯，为社会培养优秀的复合型人才。

　　2.普通高校《体育与健康》课程评价的目标。《体育与健康》课程目标是教育目的在体育课程中的具体化，它决定着课程内容的选择和组织，也是《《体育与健康》课程实施和评价的重要依据。在《刚要》的指导下，研究认为：《体育与健康》课程评价目标在于：了解学生的学习情况与表现、以及达到学习目标的程度；判断学生学习中存在的不足，分析其原因，并改进教学；为学生提供展示自己能力水平的机会，促使自我评价能力的提高；培养学生正确认识自己和评价自己和他人的能力。

　　3.普通高校《体育与健康》课程评价内容的确定。利用德尔菲法咨询相关专家，将各专家对两两因素重要性判断，按A，B，C三个层次构建判断矩阵，再利用最小二乘的AHP方法来进行计算，最后得出《体育与健康》课程学习评价内容主要包括5各方面，即学习态度、心理评价、社会评价、《体育与健康》理论和运动能力评价，这5个方面又包括15小项具体评价内容，结果可见表1。

　　4.普通高校《体育与健康》课程评价方法的落实。以往的体育课程过分注重定量评价和终结性评价，而《体育与健康》课程不仅要注重终结性评价，还要重视过程性评价；不仅注重定量评价，还要重视定性评价；不仅注重绝对性评价，还要重视相对性评价。不仅要重视教师对学生的的外部评价，还要有学生对自己的学习情况进行的评价，以及学生互相之间的评价。

　　5.普通高校《体育与健康》课程学生学习评价体系的构建。通过仔细研究《纲要》的基本精神，结合专家调查分析，最后建立了浙江省普通高校《体育与健康》课程学生学习评价体系，如表1。在“健康第一”思想和《纲要》的指导下，研究制定了普通高校《体育与健康》课程学生学习评价体系。这种新的评价体系既符合《纲要》的基本精神，又体现了“以人为本”的教育理念，既充分体现了教育性、健康性、公平性、快乐性、现实性于一体，又充分强化了终身体育意识的教育。由此可见，新构建的《体育与健康》课程学生学习评价指标体系，对全面实施素质教育6T SPORTS，提高教学质量起到一定的促进作用。

　　[3]郭英，许砚田.普通高校体育课学习评价指标体系及方法的研究[J].北京体育大学学报，2004，（1）：110-113.